香光莊嚴四十三期/84年9月20日

邁向廿一世紀進步主義的成人教育(上)

吳明烈

壹、前言

  人類即將邁入廿一世紀,未來是一個充滿變數的新世代。而在這個變動不居的時代堙A亟需建立出「因應時代之變而變」的哲學觀。這樣的哲學觀,一方面除了要能「順應時代之變」外,另一方面更要能主動地「引導時代之變」,並為人類創造一個更美好的生活。

  進步主義是一種講究變化的哲學,其理念是──「今天要比昨天好,明天要比今天更好」。「在變化中求進步」正符合了新世代的要求。而成人是社會的主體,「直接地教育成人等於間接地改造社會」,是故要創造一個更理想的未來,則當重視成人的自我成長與創造力的提昇。成人教育的重要性,已不容我們忽視。本文試圖剖析進步主義的哲學意涵,並進而探討進步主義的成人教育思想,而在人類即將邁入廿一世紀之時,進步主義的成人教育思想,又該如何因應與調適?這將是以下探討的重點。

貳、進步主義的哲學淵源

  談進步主義,則不得不談到杜威(John Dewey),杜威是美國近代的大思想家,其哲學思想處處表現出濃厚的調和色彩。杜威同時也是進步主義的主要代表人物,其哲學淵源主要有下列各端:

[一、古希臘「變」的哲學]

  古希臘哲人學派認為人類所居處的空間是變動不居的,變化是人類進步的泉源。受到古希臘哲人學派的影響,進步主義更強調變化的觀念,唯有不斷地變化,人類整個文明方能得以進步,透過變化人類才能為自己創造一個更美好的生活。杜威更進一步指出──柏拉圖(Plato)因留戀於其所謂的「實體世界」,而反對「現象世界」的變化, 此種觀念非但對人類生活無任何裨益,同時也妨礙了人類的進步。因為在現實世界裡,一切都在變化中,沒有所謂恆常不變的道理。試圖維持現狀,而拒絕改變,反倒是一種愚蠢而無用的行為。

[二、經驗主義]

  其主要代表人物為培根(Francis Bacon)與洛克(John Locke),培根畢生提倡科學,認為現實的本體係存在於大自然中,並非依附於書本或人類關係之上。人類唯有順應自然,方能命令自然,如此,知識、行動、力量三者才能結為一體。其至理名言「知識就是力量」正是此意。故教育的目的乃在研究自然、改變自然進而運用科學的力量控制自然,在教育方法上強調感官訓練與科學訓練。

  此外,培根視歸納法為獲得經驗知識的來源,深深地影響了進步主義中的實驗教學法及問題解決。

[三、自然主義]

  盧梭(Rousseau)是自然主義的主要代表人物,「順應自然」、「返回自然」為其學說之要旨。盧梭曾說:「凡由自然界來者必為真,不徒為真,而且為善。」又說:「天造之物皆為善,一經人手,則變為惡。」

  基於以上之理念,自然主義的教育學說可歸結成以下各點:

  (一)自然教育就是「消極教育」(negative education),因為自然本身即有教育作用。

  (二)自然教育就是尊重兒童價值的教育。

  (三)自然教育就是實物教學的教育,主張要教給學生的是活生生的東西。受到這樣的影響,進步主義在教育上亦相當強調,尊重學習者的個別差異,適當地給予因材施教。同時在教育上更當以學習者為中心,滿足每一位學習者的需求。

[四、演化思想]

  演化思想以達爾文為代表,達爾文的思想充分表現在「物種原始,優勝劣敗,適者生存」這句話上。強調人類與自然界的交互作用。而杜威受到達爾文進化論的影響,則提出了「教育即生長」、「教育即生活」等主張。

[五、實用主義(Pragmatism)]

  實用主義是進步主義的哲學基礎, 其代表人物為皮爾斯(C. Peirce)及詹姆士(W. James)。

  進步主義受到實用主義的影響,主要有以下各點:(蔡瑤鈴、莊雅萌,民 81)

  (一)科學的方法是用來瞭解人類,並解決人類的問題。

  (二)承認個別差異的存在,以及相對的看法。

  (三)經驗本位,強調追求真善美過程中行動的結果,認為沒有絕對的知識或道德。

  (四)社會的改造,認為教育具有改造社會的力量。

[六、實驗主義]

  實驗主義以杜威為代表人物,其學說乃上述各種主義之大成,而進步主義亦以實驗主義為中堅。實驗主義所要培養的個人氣質是「反省的思考方法,科學智慧,或是試驗的探討」。(The method of reflective thinking,scientific intellgence,or experimental inquiry)。這可說異於傳統式的死知識的灌輸,而偏重方法的訓練。

參、進步主義的個人論

  進步主義認為個人發展是社會進步的起點,為達社會進步的目的,則需培養出「完整的個人」,而所謂「完整的個人」即是一個具有責任心、榮譽感,在知、體、德等方面皆能均衡發展之個體。這樣的人,在對己方面,能不斷積極自我開拓、自我建設、自我肯定與自我實現;在對社會方面,則能善盡其義務,主動服務人群,並促進社會的進步。這樣的個人論,與我國儒家的「獨善其身」,進而「兼善天下」,倒有不謀而合之處。

  而要培養出一個「完整的個人」,則首先需從「人性」著手,其以為人性是個體與環境不斷交互作用後,由經驗累積而來的,而教育則是塑造良好人性的最佳途徑。按照進步主義的觀點,教育既是以學習者為出發點,自然不容忽視「個性的發展」,故在教育上,倡導「個性尊嚴」與尊重「個人價值」。

  此外,個人係存活在一個變動不居的生活環境中,為了適應生活環境,個人須具備「創造的智慧」與解決問題的能力,同時能運用智慧,為人類開創一個更理想的生活環境。

肆、進步主義的社會論

  前已述及,個人發展可以帶動社會的進步;反過來說,社會進步亦有助於個人發展,個人與社會乃是互動的,其關係可以圖表示:

個人──社會的互動關係圖

  (帶動)  
個人發展 ───→
←───
社會進步
  (促進)  


  一個理想的民主社會,是進步主義者極力追求的境界,在這樣一個社會堙A人人得以安居樂業,竭盡所能,貢獻智慧,充分展現出個人的價值。當然,人是社會的主體,有什麼樣的人,便有什麼樣的社會,為了促使理想的社會得以實現,不至於淪為一個空幻的烏托邦,進步主義的方法是──透過教育的過程,來提昇人的品質,為理想的民主社會,奠下永恆的基礎。

  杜威說:「學校即社會」,意謂學校即是個小型的社會,同時也是個純淨化的社會,故使個體在早年的學校教育中,培養民主的思想,學習民主的生活方式,以促進未來更理想的民主社會的建造,則是最佳的途徑。

伍、進步主義的知識論

  歷來,對於知識問題的探討不乏其人,論者各持不同的觀點,遂產生了不同的知識論。其中以經驗主義與理性主義的對立,至為明顯。前者主張一切知識皆生於感官所吸收的經驗,而無所謂先天觀念的存在,知識係來自感覺及反省所得的經驗。其代表人物主要有:哲人學派(Sophist)、休謨(Hume)、洛克(Locke)等。後者認為理性為先天的心靈能力,是一切知識的基礎,人人皆具有「萬物皆備於我」的心靈,包含無數的先天經驗,而構成一切知識的來源。此乃一種「先天而自明」的觀念,此派主要代表人物為柏拉圖、亞里斯多德(Artstotle)、笛卡兒(Descartes)、斯賓諾沙(Spinoza)及萊布尼茲(Leiduiz)等。

  進步主義以不同的觀點探討知識,其認為在知識的構成中,先天觀念及後天環境均同屬重要,各有其不容忽視之處,而調和了理性主義與經驗主義的對立。杜威以生物進化論的觀點出發,認為經驗是人類與環境的交互作用,不僅環境改變人類,人類亦改變環境,經驗是個體活動後的產物。個體在生活中,遭遇問題時,以舊經驗為問題解決的基礎,而當問題解決時,即為新經驗的增加,新經驗的增加構成了新的知識,新知識又有益於未來問題的解決。

  進步主義的知識論,具有以下幾種特性:

  (一)實用性:就知識的起源言,其本身即具有實用性,以解決生活適應過程中,所遭遇的問題。進步主義承襲了詹姆士的實用主義精神,處處表現出濃厚的實用色彩。實用主義的名言──有效用者為真(What works is true),到了杜威,更是得以發揚光大,使後人愈發重視知識的工具性價值。當然知識本身的價值是多樣性的,進步主義固然強調知識的實用性,但也並未忽視知識的其他價值。

  (二)行動性:杜威以為知識乃起源於實際活動,在活動中精神與物質、心與身、理性與經驗、觀念與感覺均在知之歷程中互相連接, 互相補助之兩種作用(高廣孚,民80)。 所謂「由做中學」(Learning by doing)即說明個體藉由實際活動參與中獲得知識,而知識的增加,又具有引導人類未來行動的? 能。故所謂行動性,實具有「行以致知」及「知益於行」兩種實質意義。如此將知與行整個歷程結合在一起,知識為體,行動為用,知行兩者互為體用,相輔相成。故我們可以這樣說:「沒有行動的知識是空洞的,沒有知識的行動是盲目的」。

  (三)試驗性:所謂試驗性乃就知識的發展過程而言,行以求知,逐漸避免錯誤的嘗試,以增進經驗與領悟。當然知識不一定能代表真理,必須透過試驗的方式,以鑑定或修正知識的真偽。故在試驗的過程中,嚴謹的態度、科學的精神,皆不可或缺。此外,知識既然具有試驗性,而任何一種試驗性的活動,均無法保證其絕對的正確性,故個體在日常生活的學習中,適度的嘗試錯誤,往往也就成了發現知識與驗證真理的一種過程。

  (四)創造性:進步主義是一種變的哲學,特別強調變化的觀念。其認為變化是人類進步的動力,知識不是永遠不變的,知識是適應環境的需要,是可變的、可創造的(葉學治,民79)。依據杜威之觀點,創造有「改造」、「重造」、「改形」、「重估」及「變」等意義,但並非完全推翻過去,去舊就新(楊國賜,民77)。而為了達到創造的目的,杜威乃提出了「探究理論」,其認為知識源於探究,而探究則源於人類與環境交互作用的經驗中,故探究的過程也就是一種創造的表現。

  綜上所述,進步主義的知識論,擷取了傳統理性主義與經驗主義之長,同時也適度調和了兩者的對立。其視知識為一種動態化的過程,充分展現了知識的「實用性」、「行動性」、「試驗性」及「創造性」,對於知識的起源及價值,均頗有獨到之處。

陸、進步主義的教育哲學

  進步主義既是一種變的哲學,認為人類所居處的空間與生活型態,並非恆常不變的。由於人類的生活環境是動態而富於變化的,個體為了適應之,必須不斷地從生活中學習,以促進經驗的重組或改造,而經驗的重組或改造是為知識的累積,其有益於問題的解決,當生活中的問題逐一獲得良好解決之時,便帶動了整個人類的進步。這一系列的變化,個人將之歸納成下圖:

進步主義的變化觀

┌──────┐ ┌─────┐ ┌────────┐
│遭遇生活問題│→│生活中學習│→│經驗的重組或改造│
└──────┘ └─────┘ └────────┘
                     ↓
┌──────┐ ┌─────┐ ┌─────┐
│促進人類進步│←│問題的解決│←│知識的累積│
└──────┘ └─────┘ └─────┘

  按照進步主義的觀點──「問題的產生,是進步的泉源;而問題的解決,則是進步的力量。」然則問題的關鍵在於──當人類遭遇問題時,如何從生活中學習?如何促成經驗的重組與改造?如何累積知識?如何解決問題?這些若缺乏正確的方向指引,則人類便難以在現象界中,因應一切變化,而促進人類的進步。為了解決這些疑惑,杜威等人提出了一套完善的教育哲學觀。以下筆者茲從其教育本質、教育目的、教育方法、教學課程等觀點分述之。

[一、教育本質]

  杜威在其所著《民主主義與教育》(Democracy and Education)一書中,認為教育的本質,主要有以下各點:

(一)教育即生活(Education as life):

  民主社會中,生活層面的問題,向為人類所關注。教育需著根於現實生活中,方得以成長茁壯,發揮出最大的? 能,倘若教育與生活脫節,則教育便失其具有之價值。同理,生活中若沒了教育,則這樣的生活是缺乏「人味兒」的生活。故我們可以斷言:「因有教育,生活顯得更有意義;因有生活,教育顯得更有價值」。

  教育要與生活密切結合,這是進步主義教育者的基本信念。杜威謂:「教育為生活所必需」(Education as a necessity of life),又謂:「生活由傳遞而自新」(Renewed of life by transmission),此均為至理名言教育與生活誠有密切的關係,教育既為傳遞及流通人類生活經驗的作用,則教育的實施,自然在整個的生活歷程內。因此杜威主張「使人從生活中學習,並將生活之條件造成一種境界,使人人一面生活,一面學習,此即學校教育之最好產物。」(高廣孚,民 80)

  由此觀之,杜威所謂的「教育即生活」,其教育乃指「單純化了的生活」(Simplified life),而學習與生活的結合,正是教育之最佳註腳。

(二)教育即生長(Education as growth):

  杜威將教育比喻為「生長」,這是藉生物現象來解釋教育一詞的含義。生長本來就是一種歷程,目前的生長狀態根源於過去,並可支配其後的生長,同理,現在的教育也有前因,更會產生後果。並且,生長歷程是無止境的(林玉體,民 80)。

  生長是一動態、變化的過程,其首要特性乃是「未成熟的狀態」,由於人類的幼稚期長,具有「依賴性」,亟需教育的引導。在不斷的生長過程中,培養個體的獨立性、自主性。此外,人類具有「可塑性」更需透過教育的過程,以塑造其良好的行為與能力。一言以蔽之,教育即生長,所強調的教育乃是一連續化的歷程,透過這樣的歷程,使個體從未成熟狀態走向成熟,同時? 脫依賴性,培養自主性,並藉其可塑性,激發潛能。

(編者按:本文獲安慧學苑文教基金會八十四年度成人教育研究獎助學金)



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