科技時代心閱讀
──從經典閱讀到覺性閱讀的U旅程
李明芬 臺灣師範大學社會教育系教授
柯瑞英 臺灣師範大學社會教育系博士
【摘要】本論文旨在探討科技時代的閱讀心視野，探討經典閱讀在科技時代的意義與價值，並呈現網路世界的心念圖像，以進一步探討兒童及成人經典閱讀與專注力、文化力的關聯，最後提出經典深度閱讀與理解的U旅程。本論文探討經典閱讀乃從網路世界的心念流向出發，其次著眼於經典閱讀對記憶力、品格力與文化力的深化，再將論述脈絡延伸至文學經典的深度閱讀，探討深度聆聽與深度匯談的體驗可以如何運用於探究經典閱讀的深度理解與詮釋。兩位作者藉由夏默（Otto Scharmer）的U型理論視域，走進《靈山》這部經典鉅著的世界，也走進高行健的內在生命。本論文根據夏默的深度聆聽與U理論之內涵，與《靈山》進行深度的對話，並進一步建構五個層次的覺性閱讀，即慣性的下載式閱讀、智性的分辨性閱讀、同理的反思性閱讀、彼我的創生性閱讀、無我湧現的心閱讀，期望為傳統經典大量誦讀與中外經典深度理解的融合運用，跨出覺性之旅的一步。
關鍵詞：網路科技；經典閱讀；覺性閱讀；U型理論；靈山
一、網路科技時代的經典閱讀
過去幾十年來，西方心理學家一直在探究人類心理的本質，也一直嘗試尋找心理的適切譬喻，但因對於心念有限的理解，起初只能以黑盒子比喻人心的難以想像和理解，而發展出所謂的行為主義（倡始人Skinner），依賴肉眼的觀察與行為的制約和操控，其所造成的心理與行為的推論理路，影響社會科學研究與教學發展相當的深遠。爾後，皮亞傑提出了兒童認知心理發展的理論，以兒童學習外在事物有如累積心中的記憶卡片一般，不斷的擴充與增加，乃至不斷的調適與修正。而電腦科技的發展，讓心理學界從行為主義發展的侷限，轉而以電腦處理資訊的模式想像人腦的運作，奠定了日後認知心理學發展的基礎，從此以電腦譬喻心智歷程廣為心理學界引用了幾十年。隨著網路通訊與資訊科技的進步，讓我們對於心靈世界、心理現象和心念本質的探討，有了更深、更細的現代詮釋語言，而網路訊息的流向與網路漫遊的歷程，也讓我們更為具象地瞭解心念流向和心念軌跡的現代譬喻。
當我們透過網網相連的網路結點拜訪不同的訊息空間，我們將發現每一網中充滿無止境的連結與延伸，而每一網中無數結點與其他結點相連的現象，與人類「心念相續」的本質極其相似。過去的心理學者雖也嘗試以網比擬人之心念，但卻未能想像心念的相續與心念的攀緣有如當今網路多向度、無止境的連結。此外，心理學知識發展的過度分化現象，往往偏重心理現象的片段研究，忽略了心念運作過程的善善惡惡，以及心念與環境互動產生種種負向的情緒和行為。因為將認知心理的研究抽離善惡的道德依準，於是只能在侷限的研究空間嘗試突破。若將視野移到網路空間時，將更能體會所謂的「境由心生」，善念創造良善的網路訊息，惡念則產生偏邪的網路訊息，而許多善善惡惡之念交織成的心念之網，反映在網路世界的正是不同的網路空間。雖然有許多資訊豐富的學習空間傳播著良善的訊息，但也有更多充滿衝突與對立言論，充滿五光十色與是非八卦的訊息，乃至暗藏誘惑與犯罪的訊息，不停的在網路世界川流不息。
徐魯對於網路科技造成閱讀經驗的負面影響，有相當深入的刻畫。他認為：
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進入高科技和聲訊網絡時代之後，傳統書齋生活的平靜與安穩已被打破，書香馥郁的圖書館和研究中心，也不再是皓首窮經的學者和莘莘學子們惟一流連忘返的地方。隨著互聯網對傳統生活與學習方式的變革，聲訊和光影將會逐漸取代語言文字，e-book將成為所有紙品出版物的終結者，人們將進入一個徹底的「讀圖時代」……大量的、公共的、千篇一律的、不再具有什麼個人色彩的單詞與詞組的設置，勢必成為一種「數字化霸權」，使我們從此將失卻純粹的和個人的語言風格。我們將不再去推敲和尋找最準確、最細膩、最富表現力的詞語，我們將失去最後的精確與多樣的風格。還有思想上、文學精神上的損失。這方面的損失也許更大。（註1） |
二、網路虛擬世界的心念顯現與經典的深度閱讀
身處網路科技時代，我們無需拒絕科技帶來的學習契機，但卻需要思惟人類本具的清明覺性是否被科技的聲光視訊所淹沒！身為網路科技的訊息提供者與設計者，我們需要正視的是何種心念之網將創造何種訊息之網，而對於每一位網路使用者與學習者而言，我們時常瀏覽的網路空間與跳躍的網路結點，也反映著我們心念的習慣流向。
如果我們能夠透過重返經典的深度閱讀，並且將經典的智慧於生活中實踐，也就是在運用資訊及創造資訊時，以清明的心念與科技使用者產生正向的關聯。當我們如此進入網路世界、乃至創造網路訊息時，我們實則創造了與更多人聯結的機會和因緣。若以系統思考觀照網路訊息的聯結與傳播，我們將體會心念之網是何其神速的與心外的資訊之網不斷的「超連結」！只是如此無量心念與無限訊息的「超連結」所呈現與眾多他人生命的關聯歷程，究竟是把我們帶到衝突對立的訊息空間，抑或是慈悲智慧的心靈空間？其實，在網路世界中觀察者與被觀察者是不可分割的整體性，也就是資訊網路科技的使用者與設計者如何看待及運用網路科技的過程，正反映了他們的內在知識架構與生命內涵。
因此，我們所見、所詮釋的外在資訊系統可說是自己或群體內在生命系統的延伸與再現，我們應藉由經典的學習啟發覺性，並以此覺性觀照網路世界的種種訊息流向與知識框架，進而轉化每一位使用者和參與者的自我主觀意識。尤其經典的閱讀更能增長個人的見識，也有助於型塑社會的閱讀風氣。劉夢溪對於歐美與大陸的閱讀風氣有如是的感受：
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歐洲、北美總比我們更現代化得多吧？我們在那裡看到的是良好的讀書風氣。火車上、飛機上、輪船上，到處都有人安靜地閱讀。他們的習慣是不說閒話，只讀書；……讀書風氣其實就是一個社會的文化風氣，甚至也是一個社會的道德風氣的反映。因為讀書不僅使人獲得知識，還可以使人變得安寧，減少浮躁氣。 |
曾志朗長期以來關心閱讀教育，在部長任內也在中小學大力推動閱讀運動。他曾比較東西方文化的差別，認為：「東方文化注重自我圓滿，而在西方個體是要成就團體的工具；自我圓滿是傳承的，西方是斷代的。在全球化時代，我們要教小孩多閱讀，而閱讀不只是技術，不是認字、讀很快，不是得到片段的知識而已，要把閱讀變成一種素養，閱讀讓人有常識，加上整理融合自己的知識才有見識，而我們要教孩子的是覺知覺識的智慧，讓小孩有見識有常識有覺識的精神層面才是文化。」（註4）
在科技文明帶來更多危機與知識社會造成更多焦慮的時代，經典思想往往能讓我們在寬廣的心智空間更能突破知識的視野。過去所謂「學海無涯、唯勤是岸」，在今天應轉為「知識無盡、唯智是岸」。因為當前的人類困境與世界危機在在比過去更複雜，不僅彼此的思想更歧異多元，問題的關聯也更多重，整個世界與人類的問題與關聯，已經密切到無法分立的理解。因此，今人比古人更需要生命的智慧，方能轉化內在心靈與外在世界的重重危機；而世界文明的經典，正是現代人最容易汲取的智慧泉源。
三、經典閱讀與文化學習力
經典是人類生命智慧的表徵，也是世界文明的結晶。不論是古、今、中、外，經典總是以莊嚴、清澈、雋永的神韻與我們相會，創造種種生命意境，穿越重重的時空帷幕，兀自煥發智慧的光彩。尤其幾千年的儒佛經典，字字句句皆源自生命的體悟，只要我們輕叩經典之門，立即能領受那亙古常新的誠意與正氣。不論我們賦予經典何等傳統之名，經典的生命力是愈經實踐愈顯其光輝，經典蘊含的心智語言更是千古人類的學習寶藏，經典智慧往往超越傳統現代之區別、東方西方之對立、人文科學的劃分、專業與專業的區隔。
經典閱讀不論在臺灣、香港、新加坡、中國大陸、或西方的華人世界，已經得到許多教育者的關切，許多教師與家長也逐漸肯定經典教育的重要性，乃至也以經典教育推廣英語或中文的學習。中國傳統經典的讀誦，最初由臺中教育大學王財貴教授和香港南懷瑾先生所倡導。早在1994年，港臺地區便先後開展了「兒童中國文化導讀」活動。此後，他們將這一活動在海外及大陸地區推廣開來。1998年6月26日，中國青少年發展基金會在成功實施希望工程的基礎上，又推出一項跨世紀的青少年文化工程──中華古詩文經典誦讀工程。2000年，王財貴教授到南京大學舉辦了一次有關「古文誦讀」的講座，在學生家長中反響強烈。自2000年春季，南京經濟學院、南京曉莊學院、南京教育家協會、金陵圖書館等單位的一些志願者開始義務為社會辦班，這幾年經典讀誦在大陸各省更廣為結合各地的教育機構全面推展。根據粗略的統計，中西傳統經典讀誦在臺灣早已超過百萬人口，在大陸也有數百個據點，尤其自南懷瑾先生與王財貴教授於數年前合力推展中西傳統經典的讀誦，加上國內原本對英語學習的高度熱衷，經典學習可說愈來愈受到關心下一代教育的師長們和教育工作者的肯定。目前大陸全國29個省市直接參加讀經的少年兒童已達二百多萬人，受影響的成年人超過七百萬人（註5）。
其實，當我們深入歐美的教育現場，我們將會發現早在二十多年前，以古典與現代文學培養學童的語文能力早為基層教師所接受，即令在種族優越感甚強的西方國家，他們對於其他歐洲國家的思想文明與經典寶藏、乃至對東方的儒家思想與佛教思想莫不尊崇以對，他們對於東西方智慧傳統的尊重與學習是超越國界的。究竟世界文明與智慧的學習不應專屬任何一個國域，也不應侷限於人文哲學的專業知識領域，豐厚的思想與文化素養正是融通二十一世紀複雜多元知識最需要的涵養。我們應正視經典教育的珍貴價值，以及經典教育所能培養學習者在深度文化學習的能力。
民國初年的知名學者辜鴻銘先生精通九國語言，他深厚的西方素養極得益於青少年時期學習背誦《浮士德》、《莎士比亞》的經歷。他後來在北京大學教英詩時，有學生向他請教掌握西文的妙法，他回答學生「先背熟一部名家著作作根基。」辜鴻銘曾說：「今人讀英文十年，開目僅能閱報，伸紙僅能修函，皆由幼年讀一貓一狗之式教科書，是以終其身只有小成。」他主張「中國私墊教授法，以開蒙未久，即讀四書五經，尤須背誦如流水也。」（註6）
辜鴻銘多國外語學習的體驗，以及引導女房東學希臘文的成功經驗，可說是來自他少年時期起，在經典學習與教育薰陶所培養的信念與能力。從辜鴻銘的故事我們可以發現，經典學習啟發的是親近深度文化的能力，經典學習涵養的是探索人文思想的素養，經典學習開展的是超越階段學習的潛能，經典學習孕育的是融會語言思想與文化的智慧。經典的智慧與一般知識性、策略性、工具性的能力有極大的不同，強調的是在學習初期即建立日後有能力深入學習、思惟、理解語言所表達的豐厚思想與文化。辜鴻銘藉由經典學習外語的經驗，他從布朗先生的教育中體會語言的精神在文化，而中國文化又是世界精神文明的代表象徵。他曾記述布朗先生對他的教導與期許：
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我若有你的聰明，甘願作一個學者，拯救人類；不作一個百萬富翁，造福自己。讓我告訴你，現在歐洲國家和美國都想侵略中國，但是歐洲各國和美國的學者卻多想學習中國。我希望你能夠學通中西，就是為了教你擔起強化中國，教化歐美的重任，能夠給人類指出一條光明的大道，讓人能過上真正是人的生活！（註7） |
從辜鴻銘義父教他學習西文的過程，以及他在短短幾個月內教會女房東希臘文的具體經驗，讓我們思考幾個學習的課題：如果經典教育果真有以上故事所述的效果，為何關心中西語文教育的專家學者們、乃至父母師長們沒有積極的從中探索其教育的甚深意涵？經典思想有哪些內涵與精神是現代教育欠缺的？經典的現代意義與價值為何一直未能受到正規教育應有的重視？它的價值又是如何的被當代關心思想與文化者重探？西方人是否也重視經典學習與經典教育？如果經典思想是中外歷史共同的智慧資源，我們應如何將其納入現代知識學習的系統？
過去多年於臺灣推展的兒童經典學習理念，雖然與辜鴻銘先生學西語的成功經驗有異取同工之妙，但卻因為與當代強調理解與思惟的教育理念有所衝突，時而引起一些學者與家長的誤解甚或批評，在積極推動讀經運動的大陸或臺灣，仍有部分學者抱持不同的教育觀點。對於這些批評，王財貴教授認為：「有人把讀經看成是復古的教育，其實是誤解，因為經典沒有古今的問題。」他強調，讀經不是在復興中華文化，而是復興人性。對於經典他提出獨到的見解，他認為經典的意義不是古老的，也不是自己民族的，而是全人類的。讀經是培養領袖人格養成大眼光、大心胸、大氣魄、大理想，也是培養原創性的思考能力與創新的見識。他並強調兒童讀經班所選的經典，除了中國的經典，如四書、五經、老莊、古文、詩詞，還應包括印度的佛典，以及西方的經典如《聖經》、莎士比亞著作等（註8）。
王財貴教授提出藉讀經來恢復人性和文化教養，背後還有一個歷史的認知。中國人近一百年來被西方科學擊敗，以為科學就是一切，結果凡事以科學掛帥，在學校學習西方的知識和科學教育，甚至整個社會放棄自己深厚的人文傳統，又沒有把宗教國教化，在失去了自己的人文傳統後，也沒有學到西方的人文傳統。他認為西方的知識是和人文相配合的，喪失人文傳統的中國人，比西方人更容易變成科學怪物。王財貴教授強調中國的傳統是有民主精神的，至少它是寬容，要求反省自己，中國的傳統不是缺少民主精神，而是缺少民主制度。他充滿信心的說：「讀經不是一切，但是讀經可以開發一切。」（註9）。
百年來我們深受西方學術理論的影響，學習的理念多半建立在西方學術觀點的基礎上，在沿用西方學術知識時，我們往往忽略了西方學術知識其實是有所長亦有所短，若我們不加深思地採用他們的知識觀點時，可能是不斷的複製他們的問題。其實，西方學術界正積極的汲取中國幾千年的文化智慧與精神文明，而我們卻將中國文化的豐厚智慧窄化為政治意識的圖騰，對於中國文化所蘊含的教育精神投入的研究心力相當侷限，乃至因為政治力的介入產生許多不必要的誤解與偏見。
四、經典閱讀對專注力的提升與心性的涵養
為了從科學研究的角度探討經典閱讀對潛能發展的價值，香港國際文教基金會於1998年6月至1999年6月與華東師範大學教育與技術學院合作，發現誦讀經典的確是兒童潛能開發的有效方式，同時也可以明顯的、快速的增加識字量，記憶的廣度和理解也有顯著的提升，更重要的是在學習的專注力與人格的成長有具體的進步。
對於推動兒童經典背誦不遺餘力的王財貴教授而言，兒童這個階段是學習經典的黃金時期，因為經典（特別是中國傳統的經典）和一般書籍最大的不同是其意義深遠、文字精練、聲韻優美。在讀大學時期，他深感自身經典學習基礎的不足對中國文化體認與社會實踐欠缺宏觀的氣度有關，於是在往後的日子親自將自己對兒童經典學習的理念在家庭教育中實踐；多年後發現，以傳統經典教育子女，不論其品德教養、語文表達或課業學習，都有相當正面積極的影響。多年來，他在海峽三地馬不停蹄的推動兒童讀經運動，背後其實有個信念，就是十三歲之前，是吸收與記憶的年齡，應該讓兒童盡量吸收最營養的東西；十三歲之後，是思想開發的年齡，應該讓兒童自己去開發。這樣的觀念與想法不但有現代心理學的依據，也有古代教育智慧與理念的支持。王財貴教授並且引證教育心理學的理論根據，對兒童學習經典的年齡與方式提出一貫的見解。他認為「人類心靈發展有一定的程序，違反了這個程序，教育就會面臨困境。他解釋是人類的學習能力有兩方面，理解能力是遞增原則，年紀越大，理解能力越好；對遞增的能力，我們的教育應該是由淺到深，由易到難。但是人類大部分的學習能力都是遞減的，越年輕，能力越好，越到後來，能力越差。所以，對遞減心靈能力的教育，應當在最初時就教最高深的。」（註10）
以上這番解釋對於教育心理學界應是不陌生的，正如認知心理學家皮亞傑（Piaget）兒童認知發展的四個階段：即0-2歲的感覺運動期（Sensorimotor Stage），2-7歲的前運思期（Preoperational Stage），7-11歲的具體運思期（Concrete Operational Stage）以及11歲之後的形式運思期（Formal Preopational Stage）。當學生的心智發展到了相當於國小高年級過渡到國中的年齡，正好是皮亞傑理論中從具體運思期進入到形式運思期的階段，個體開始運用抽象的推理方式去思考解決問題，認知能力的發展已趨近成熟。此時是個體認知發展的一個關鍵時期。這個年紀的學生會忽然發現自己的懵懂無知，也可能突然覺得心開目朗，充滿自信。因此，正如王教授所言，進入形式運思期之前的兒童，最適合吸收知識，並做簡單的思考，以便為將來進入形式運思期後，運用抽象思考的方式架構自己的知識系統預先做好準備。此外，美國心理學家卡泰爾（Cattel）與何恩（Horn）的研究中，將人類的心智能力分成兩種型態，其一是流動智力（Fluid Intelligence），其二是固定智力（Crystallized Intelligence）。其中，流動智力是對於新事物快速辨識、記憶與理解的能力，而固定智力則是運用既有知識與技能去吸收新知識或解決問題的能力。根據他們的理論，認為流動智力在二十歲之後發展會到達頂峰，到了三十歲之後將隨年齡增長而降低；但是固定智力則會因知識與經驗的累積，隨著年齡增加不斷持續成長。因此，如果在智力發展的早期，正當流動智力正向發展而尚未停滯甚至下降的時期 ，趁著記憶力強而吸收多一點知識，在往後就能替固定智力的發展打好基礎（註11）。
除了以上幾點關於認知心理學的佐證外，根據德國醫學博士林助雄博士的說法，左腦和右腦各有不同的職司，左腦專司記憶與理解，右腦掌控感官與創造，雖然兒童讀經從表面上看還是偏重左腦的訓練，但經由誦讀的方式，透過眼睛看文字的視覺作用與念唱的音韻律動而刺激右腦，使得左右腦同步運作，如此可將學習能力提高二至五倍，並且同步開發孩子的記憶力、注意力、理解力與創造力。而在讀經的同時，若能以輕鬆誘導的方式引導孩子在愉悅而沒有壓力的情緒中念誦，將使腦波由β波轉換至α波，使得學習內容進入潛意識中，直接而自然地影響孩子的思想與行為，達成潛移默化的效用。這也就是為何有許多學童參與讀經課程之後，心性與智慧都有明顯提升的原因（註12）。
熱愛經典閱讀的大陸兒童文學作家徐魯曾以俄羅斯為例，說明經典學習與經典思想對一個國家的重要性。徐魯敘述道：「俄羅斯一直是一個充滿書香的國度。據說，不同的年代裏（即使是戰爭期間），人們仍然不放棄經典閱讀，甚至集體農莊的農婦，都可以為你背上一段普希金的詩或契訶夫的劇本臺詞。國民素質一直很高。然而進入後工業文明時代後，這麼好的閱讀傳統在俄羅斯（前蘇聯）卻漸漸式微了。流行閱讀代替了經典閱讀。結果是，人們的精神狀態日趨萎靡，社會風氣急劇敗壞，到最後，整個國家也解體了。」（註13）
從俄羅斯的這個例子，我們可以探討一個國家的教育文化願景是否具有思想深度。如果一般社會大眾乃至青年學子與學者都不閱讀文化經典之作，而是被流行的知識與文化不斷的充塞，而這些流行的知識與文化若不能深入人心、啟發人類真善美聖的心性，那麼如此的知識與文化學習可能大大侷限社會大眾的視野與胸懷，而世界上許多國家都與俄羅斯一樣已經或正在面臨類似的處境，如果我們希望創造文化的生機，立足於當前的時空背景重新省視經典的價值與智慧，應是我們可以努力的。正如徐魯所言：「流行閱讀所提供給人的東西，哪能和普希金、果戈理們所提供的精神養料相比呢？那是一種天壤之別！」（註14）
此外，我們需要進一步探討，究竟經典學習可以提供我們何種現代學習的新視野，我們又可以如何釐清與超越先理解後背誦或先背誦後理解的對立觀點，並且從經典學習深化自己與他人的智慧。雖然臺灣長期以來升學考試囿於教材內容的侷限，學生不得不熟記有限的教材內容以求取最高的學業表現，儘管思考推理與歸納統整的能力不斷的被強調與融入教學與評鑑，但是記憶學習早已被視為阻礙創造力發展的障礙。其實，當我們超越升學考試的範疇來理解記憶將會發現，原來人類許多感人的經驗皆與記憶力的發展有密不可分的關係。
讓我們想像一場動人的演奏會與戲劇，多少在舞臺上傑出的音樂家是從心裡將他們所熟記的樂譜，透過自己的體悟傳達給臺下的觀眾，多少影劇演員必須大量熟背冗長的臺詞，並且不斷的在記誦與想像中唯妙唯肖的演出各種角色。而許多專家棋手在棋藝的精練過程，也都養成記憶棋譜的驚人能力；乃至許多高齡長者突破文字障礙，如兒童一般，依然有記誦幾百字乃至幾千字經文的能力。尤其令人讚賞的是，這種大量記誦與記憶的學習過程，往往需要無比的專注力與意志力；更重要的是，他們學習的內容是豐富的經典樂章，而不是切割零碎的知識。許多人甚至在這般學習與表演過程，深深體會所謂的心流境界（身心合一的忘我境界），而這種深度學習正是兒童、青少年與成人亟需體驗的文化學習。也正是這樣一度又一度的深度學習，讓我們進入樂曲與經典的深廣意境，與創作者的生命世界產生對話與心靈的交融。
對於兒童與成人，經典的閱讀與學習不僅在中國教育史上有千百年的悠久歷史，也曾是東亞的日本、韓國及越南的教育傳統，尤其在歐美的高等教育系統，特別是許多一流大學都有以經典文化學習為主的課程或講座。有鑑於西方大學通識教育及博雅教育對經典學習的重視，教育部近幾年也致力於推動中西方經典譯注以及各學術領域的經典閱讀。此外，一般的民間教育不僅愈來愈肯定兒童經典閱讀，親子讀經與成人讀經也隨著兒童讀經在許多華人地區蔚為風氣。而專業知識分子的經典學習，不論是在學術界、企業界，或是自主的讀書會在歐洲、北美、臺灣或中國大陸，在有志之士的努力下，也逐漸的成長。一番跨越國界的學習新氣象，正如旭日東升即將照耀世界各地。在古今中外的智慧傳統中，已經有許許多多的大智者、大賢者、大勇者等待我們的加入，我們又為何在知識的大海漂泊、在知識的異鄉流浪？我們一直努力去熟悉一生辛苦建構的知識小世界，卻陌生了與人類智慧系統相融的心性大世界！
五、走進經典閱讀過程的整全學習體驗
上述探討科技時代經典閱讀的價值、網路世界的心念顯現、經典閱讀與文化學習力，以及經典閱讀與專注力和心性涵養的關聯。接下來作者從閱讀《靈山》這部現代經典之作，探討覺性閱讀的深層意境，深入呈現經典閱讀與覺性閱讀的深層關聯。《靈山》是一部書寫生命原型的小說，欲從這本厚重、複雜的小說中，企圖去爬梳蘊藏於其中的生命原型樣貌之前，先遭遇到的難題是如何深入地閱讀並理解它，其次才是理解內涵的呈現。因此，兩位作者藉由夏默（Otto Sharmer）的U型理論論述理解《靈山》必要的覺性閱讀，再梳理《靈山》覺性閱讀之旅的轉化層次。以下的覺性閱讀為兩位作者共同探討經典深度閱讀的體驗，行文中之作者主要為第二作者；當提及指導教授時，則指第一作者。這是一趟經典閱讀的整全學習之旅，也是一段指導教授與研究生一系列深度對話與匯談所發展的覺性閱讀之旅。
作者（以下指第二作者）在2009年至2010年期間加入指導教授（以下指第一作者）等人共同組成的「整全無限英雄之旅讀書會」。讀書會的成員除了博士班的學長姐和學弟妹之外，還包括了許多非營利組織的領導者、專業人士。在讀書會裡，我們關注個人、組織、社群如何趨向於整全。個人、組織領導者、組織其實都是一個有機的生命體，均會遭受各種內在、外在困境或問題的侵擾。因此，如何發掘內在和外在的問題並予以突破，是個人和組織得以成功轉化的重要議題；而協助組織領導人、組織如何轉化的歷程，則具體地在每一場由指導教授與林金根老師所共同策劃的世界咖啡館（World Café）的實踐中得以實現。
事實上，剛進入讀書會時，經歷了一段適應期。由於作者本身個性上偏好追求效率、具體、明確，而兩年所受的研究所的教育訓練恰恰又是量化研究，即便是有受過方法論各個典範的薰陶，仍然將各個典範視為是一種外顯知識來吸收。因此，加入讀書會的團隊後，作者經常是最沉默、最無法和他人對話的成員，總感覺到模糊、抽象、難以理解，但是卻又覺得讀書會所帶給作者的視野是未曾有過的感覺。每個人都相當的歡欣，對於讀書會的閱讀內容和參與世界咖啡館的籌畫，顯得興致盎然。當時感覺到想要和大家一樣，殊不知無論是參與讀書會、參與世界咖啡館的籌畫、參加桌長培訓、擔任世界咖啡館歷程記錄師等，乃至於書寫博士論文的過程，都是一次次要去面對和挑戰的試煉。從另一個角度看，作者相信這也是指導教授的另類試煉。
之所以稱上述的參與過程為試煉，原因在於隨著時間的遞嬗，在讀書會裡浸潤的越久，慢慢發覺所謂的「典範」其實是一種每個人的生命型態。人與人之間之所以無法對話，很大的原因在於所抱持的典範不同，因而生命情調、思惟邏輯、語彙上差異甚大，造成彼此理解、溝通上的困難。回想博士班二年級修習林逢祺老師開設的「成人教育哲學專題研究」課程時，指導教授請每一位博士生寫下未來數十年的生命規劃，作者寫的均是如何一步步地完成成人發展任務，特色是目標明確、期程具體、完全沒有關注到內在生命，可以說是活在生活表象裡、認真地面對每一件「事」的問題與因應的一個人。如此的生命型態當然致使作者一加入讀書會的團隊時，倍感挫折、困惑，經常有旁觀者的感受，覺得自己無法進入對話之流中；但是慢慢地隨著那股對話之流的影響，即便沒有完全轉化，也能徜徉在其中，增添許多感受和備受滋養。
作者曾經和讀書會的成員一同發想成人整全的生命故事圖像（見圖一）。我們以荷包蛋作為譬喻，認為成人的不整全生命有如荷包蛋最外圍的蛋白區，是個體處於不成熟、拒絕召喚的狀態，因此個體會出現不滿足、絕對、我執、嫉惡如仇、自我中心等特質；其次是介於蛋白和蛋黃中間的半熟區，成人的半整全狀態傾向接受召喚和考驗，生命開始在禁錮、相對、有限與無限、善惡、內外間承受種種衝擊；最後是全熟的蛋黃區，是成人歷經考驗與淬鍊下的狀態，感到合一、無我、不惑、無善無惡、自在、平衡、自利利他、福德俱足。類此，對於成人生命歷程的發想，在在地影響到作者對成人生命的想像。原本看成人直覺聯想到變項、數據的思惟，悄悄地涵融內化為成人深度對話裡的情感和意義，慢慢能欣賞對話過程中湧現許多蘊含生命力的故事。
圖一：成人整全的生命故事圖像
六、照亮慣性盲區走向覺性體驗的U旅程
彼得．聖吉（Peter Senge）及其作者團隊們在Presence: An Exploration of Profound Change in People, Organizations, and Society（中譯：《修練的軌跡：引動潛能的U型理論》）一書中提出U型模式的構想，乃藉由最新的認知生物學、量子力學、型態場理論、發展式科學等具整合性與整體性的科學，參酌中國儒釋道、基督教、大小乘佛教、藏傳佛教、印地安、馬雅等靈修傳統，融合其親身經歷的超常事件，以歷時八年訪談了一百五十餘位傑出的科學家及企業與社會創值家，加上作者團隊們彼此進行長達一年半的深度匯談後，最後提出一個嚴謹的U型理論闡述如何轉化個人、組織與社會以創造人類的未來。U型理論主要涵蓋三個階段：感知（Sensing）、湧現（Presencing）、實現（Realizing）。感知是U的起始，強調「觀察、觀察、再觀察」，直到你與世界合而為一；湧現是「靜心與反思」，讓內在領悟湧現出來；實現則是「順應自然，迅速行動」（註15）。此U型演化歷程，本質上是探究如何透過整體觀省來產生群體的深層轉化。爾後，夏默（Otto Scharmer）綜合相關論著之精華，繼續探究U理論，並於2007年出版Theory U: Leading from the Future as It Emerges（中譯：《U型理論：領導湧現的未來》）時，對U歷程有了更精微的論述，茲綜述如下。
夏默（Otto Scharmer）認為人類發展的關鍵課題，不是對當前社會的問題採取以往慣性的應付或反擊的策略，而是應該學會如何接近內在的根源（Source），如此才能找到潛藏在問題背後的盲點。盲點是我們視而不見的部分，但它卻是個人或社會系統所產生變化、行動的根源。盲點不僅出現在個人身上，社群、組織、各種系統中也有盲點。他指出有三個層次的深度認知以及變革動態，能夠促進學習本質的深刻改變並使人的注意力結構移向深處，此即三種開放：心智、心靈和意志，U型理論的特徵即是立基於此三種開放機制整體的協調一致（註16）。開放的心智（Open Mind）是去辨別想當然耳的預設，開始傾聽、觀察模糊的事物，此能力和智力有關，能促使個體用不同的眼光看待周遭的事物，走出傳統，看到以往看不到的東西；阻扼開放心智的力量來自判斷之聲（Voice of Judgment），其讓我們無法與創造性的當下連結。開放的心靈（Open Heart）和情緒智力有關，是同理他人的能力，亦是在不同情境中調適的能力；阻扼開放心靈的力量是嘲諷之聲（Voice of Cynicism），它是各種疏遠情感的行動，諸如批評、冷漠、懷疑等等。開放的意志（Open Will）則是連結真實目的（Authentic Purpose）和自我的能力，其隸屬於靈性智力（Spiritual Intelligence），是個體如何處理放下（Letting Go）和接納（Letting Come）（註17）。
Eleanor Rosch指出開放的心智、心靈、意志的差別，在於其所對應的認知型態是不同的。開放的心智訴諸於認知科學，認為世界是一系列個別事物和狀態所組成的，人類的心智是用來分類、儲存和擷取知識的機制，此機制是間接呈現出世界和自我為何；而開放的心靈和開放的意志涉及的是和整體連結的知識（非部分的），出於此種認知的覺知是開放性的、自發的、同理的（註18）。
U型理論所闡明的歷程，旨在幫助我們辨明盲點的內在疆域和轉折。它用不同的層次來描述我們的注意力如何轉移的過程，整個過程是從觀察（Seeing）、感知（Sensing）、湧現（Presencing）、晶透化（Crystallizing）、塑型（Performing），在此歷程中所需的能力則包含懸掛（Suspending）、轉向（Redirecting）、放下（Letting Go）、接納（Letting Come）、採取行動（Enacting），到最後的體現（Embodying）。一般而言，人都是慣性思考和行動的下載（Downloading）狀態，但是當我們面對問題，想要下定決心去改變時，必須聆聽自己內在的聲音，重新出發，找到新的可能性。在U型左側往下探的過程中，重點是觀察、觀察、觀察，個體一路上必須帶著敞開的心智、心靈和意志去觀察和傾聽，才能抵達最具潛在的地方。因為在轉化的過程中，限制人們的往往不是缺乏洞見或主意，而是無法感知，意即不能深層地去觀察、敏銳地觀察、統觀地觀察。例如當組織習慣將任務外包時，組織對其整體運作根本無法完全瞭解，唯有當組織能夠自己走入問題、和相關的人對話、直接躍入情境當中，才能深層地感知，並跨越原有的關卡（註19）。感知是向新的可能開放和沉浸，沉浸的過程協助人們看到、感覺到先前所沒有看到和感覺到的；換個角度看，沉浸的條件在於從「安全」的環境跳出來。因為安全意味著限制，雖然有時候安全也有可能會激發出人們想要從已知界線跨越到未知的衝動（註20）。
感知首先要做到「懸掛」。懸掛是脫離思考的積習、觀省所見，是把看法懸掛在我們的面前，懸掛的時候能讓承襲慣性的判斷、理性思考都暫停，把自己放空，宛如空的容器般，將自己交給未知。所以，當人真正處於懸掛的時刻時，感受到的經常不是力量，而是不安（註21）。學習懸掛之後，要培養的是「轉向」（Redirecting），即從整體來看世界，使觀看者與被觀者之間的關係從「吾－它」（I-It）轉變成「吾－汝」（I-Thou）的關係（註22）。換言之，個體所觀看的事物、現象非在己身之外，也不是站在事物、對象的對面，而是將之視為與自己一樣的主體，是同屬於在整體的範疇裡面的，能與之共舞，活在同一個世界之中。
轉向之後，要再將注意力移轉到更深層次的根源。在這個階段，個體會經驗到「湧現」。湧現是將當下（Presence）和感知（Sensing）兩個字組合為“Presencing”（湧現）這個字，其強調的是一種能讓個人和群體從原來所運作的內在場境（Inner Place）發生移轉的一種注意力高度集中的狀態，該狀態能使個人和群體進入靜默的場境，開啟創造和湧現的根源，並透過自身連結到即將湧現的自我（註23）。要下探到U型最底層的湧現，個人和群體必須能夠「放下」自我當中那些非本質的部分，才得以跨越U歷程中這個最窄的門檻，接著才能對最高可能性的未來自我敞開，予以接納（Letting Come）。湧現的本質其實就是接納新的湧現和轉化舊我的經驗，在跨越過門檻後，任何事物都呈現出新的狀態（註24）。
放下的精髓是不執著，相較於放下，「懸掛」是覺知慣常的想法，「轉向」是超越主客二元論，開拓新的覺知，然對於新覺知的執著容易使我們脫離湧現，唯有放下才能打開心靈，看清湧現的事物，不依附於外界，也才能體悟所有特質──超越時間概念、直接、自發、開放、慈悲心與無條件的價值都是一體的。這種體悟是原初的領悟（Primary Knowing），個體能把一切正在生成的事，看成是從深邃的心靈根源生出、無時無刻地展現，如同佛教談到的空、光明與覺知整體的能力（註25）。此時，個體已經跨越了分析性的二元論，瞭解萬法歸一。萬法是各種現象的差別，歸一則是統一，「一」是全體、整體，一心能流露出千萬種分別，而千萬種分別又回歸於一心（註26）。跨過湧現的歷程後，組織作為一個微觀系統，必須從所感知的湧現中，將所感知的事物慢慢形成願景和意圖，並將其塑型出來，就如同一個設計師，讓概念變成真實，但是塑型的歷程並非是透過分析、思考，而是在感知和發現當中，透過實踐來探索未來，以開創出一個更大、更廣泛的系統來維繫場域，在場域中，各方跨領域的人都可以從整體來觀省和行動（註27）。U型理論的層次如圖二所示。
圖二：U型理論
資料來源：出自Scharmer（2007:42）
U型理論在實務上的運用範圍相當廣泛，以下就個人和團體兩個大面向來說明。首先，就個人的面向來說，Otto Scharmer認為領導者要能領導組織，最重要的是自己要能先找到自己的根源；換言之，領導者必須有自身U型歷程的體驗，否則何以帶領組織邁向改變。那麼個人究竟如何領導自己發現內在根源呢？大體而言，個體在U型路線左方下探時，會感覺世界是既定的，它存在於外在，隨著認知的改變，走到U型底部，會看到潛藏在現實底下的生命過程，再往上攀時，世界則經由個體開展（註28）。個體在逐步下探的過程，轉化了自我，並將轉化後的體悟具體實踐出來。更具體地說，認為整個U型歷程是經由個體不斷的向下潛入內在領域，經由不同層次觀點的「死亡」來轉化小我（註29）。Otto Scharmer主張，其實每個人的發展緊繫著自我認識，我們的自我並非是一個自我，而是兩個自我；第一個自我，是我們過去的結果，是視野已形成和存在的個人或團體；另一個自我，則是我們走進未來時能夠成為的個人或團體，那裡蘊含著我們最大的未來潛能。當這兩個自我對話時，吾人便能體驗到湧現的本質（註30）。故無論是轉化小我以湧現出高於小我的我，或者是認清、跳脫舊我以湧現出新的未來我，都是不斷的環繞在認識自己、發現自己。
所以，在U型歷程中，最大目的在於回到自己、面對自己，更重要的是要空掉自己。這些過程可能會讓人陷入難受和不自在的孤獨經驗之中，並懸在不安的狀態下，且無法馬上就能夠覓得轉向的動力。故有勇氣的人才能面對過程中的空無與焦慮，繼續下探個人的內在（註31）。
其次，就實務上運用U型理論的團體層面來說，其通常用於組織變革上。當組織社群的成員運用U型理論共同探討組織的議題時，他們其實是在對話的共同對話的創生之流裡，此時組織社群的成員所感受到的是從共同發起（Co-initiating）、共同感知（Co-sensing）、共同湧現（Co-presencing）、共同創造（Co-creating）、共同進化（Co-evolving）的五個運動歷程。承前述，對於對話層次的探討所言，假設對話是挖掘問題、解決問題的有效途徑，那麼對話就必須能導引參與成員看清、評估現狀，並發展出創新的方案。Scharmer（註32）立基於前人對話的論述之上，結合U型理論的本質，發展出對話的四個層次：下載式的對話、辯論式對話、反思式對話、湧現式對話。
作者參與讀書會期間，多次見證指導教授如何運用這四個對話層次，帶領非營利組織等不同社群的成員探討社群的潛在問題以及可能的轉變模式，亦在幾次集結了產、官、學三方的世界咖啡館，從籌畫到舉辦過程中，學習U型理論的對話層次在進行重大社會問題，如就業、家庭、教育等議題上，如何發揮效用。另外，在作者構思、撰寫博士論文期間，由於常陷入表象、末節的思路之中，於是指導教授透過一系列的深度匯談並深度運用U型理論，引導作者探討覺性閱讀可能可以走進《靈山》生命的不同層次（見圖三與圖四）。在U的對話之流中，對於研究問題的探討會趨於明朗化，也能隨著層次的下探，挖掘對論文真正的意圖和盼望，作者也深深體會到論文的撰寫其實根源於自身的核心關懷所在。
圖三：進入《靈山》生命的覺性閱讀──兩位作者於2015年7月12日深度匯談的手繪圖像
圖四：進入《靈山》生命的覺性閱讀──兩位作者於2015年7月12日深度匯談的電腦繪製圖像
七、覺性閱讀的實踐：出入《靈山》的深層閱讀
《靈山》作為一部經典之作，是相當值得探究其豐富意涵。這部經典鉅著是在高行健生命困頓下所淬鍊出來的結晶，加上其又是運用不同人稱的心理敘述夾雜其他元素所撰寫而成，要以一般的簡單閱讀方式便加以詮釋，乃屬不易。兩位作者過去兩年對於該如何閱讀《靈山》這樣非典型的文化經典，有一系列的深度對話與反思。在2015年，經過幾回的深度匯談逐步發展覺性閱讀的歷程與意境層次；我們運用Otto Scharmer之U型理論之聆聽層次的轉化（見圖五）演繹閱讀的層次，也就是從慣性聆聽與說話的開放感官、開放心智、開放心靈到開放意志的歷程。
圖五：聆聽層次的U型轉化
並進一步開展演繹五個層次的覺性深化閱讀層次（見圖六），即慣性的下載式閱讀、智性的分辨性閱讀、同理的反思性閱讀、彼我的創生性閱讀、無我湧現的心閱讀。以下就每個層次加以說明作者如何以覺性閱讀出入《靈山》這部經典。
圖六：覺性閱讀的U旅程
（一）慣性的下載式閱讀：以為看見的《靈山》
要進入《靈山》，首先要熟悉《靈山》，因此反覆性地閱讀是需要的。作者在這個階段不預先參考任何資料，不帶任何預設的觀點去進行閱讀，以獲得對《靈山》的最初面貌。然而這個最初面貌，對習慣情節式小說的作者來說，初始有點不習慣，人稱的轉換，加上議論、大故事、小故事層層疊疊，少數有敘述完整的章回，但多數都是有頭無尾、有尾無頭的故事，單純是為了熟悉內容，也未若想像中容易。於是作者採取許多種方式，比如從頭到尾一口氣讀完，又或者以人稱來讀，先將「我」的部分讀完，再讀「你」的部分。而閱讀除了用眼讀之外，也因緣際會地取得中國廣播公司錄製《靈山》的聲音檔。該聲音檔以二個不同的男性聲音來呈現「我」和「你」兩個主軸。雖然聲音檔年代久遠，部分片段吵雜，但仍不失為是另一種沉浸在《靈山》之中的途徑。
這個階段的閱讀是最粗淺的閱讀層次，目的僅在於熟悉文本。雖然尚未採取任何觀點去閱讀，是直觀地看待文本，但也發覺自己對某些片段特別有感覺，這是受到個人的生活背景、知識背景的影響而產生的慣性所致。因此，試著在尚未閱讀其他學者的分析之前，先歸納出文本的主題、次主題、子題，讓自己所看到的《靈山》浮現出來。
（二）智性的分辨性閱讀：持萬花筒看《靈山》
在第一個層次的自我閱讀之後，接下來則是透過相關文獻來瞭解《靈山》的各種樣貌；換言之，在覺性閱讀的第二個層次，企圖透過他人的眼睛，打開作者的視野，經由相關資料、影片、演講、期刊論文等多種資料來源，來加深對《靈山》內涵及作者高行健的認識，同時瞭解一般對《靈山》的文本批評、分析視角為何。作者發現，多數的論述是以高行健的文學理論、生平和作品做相呼應的對照與詮釋；意即透過高行健的理論，來看他如何實踐在創作中。其強調的是高行健在創作技巧上的創新，且多集中在高行健戲劇創作上的研究。至於關於《靈山》的學術期刊或是零星的評論，表面上看起來相當多，但其內容都是一種概括性地評論，篇幅多相當短小，通常都在5頁以下；其論述的內容多是在稱讚作品如何之好，卻沒有具體說出好在哪裡；加上文章多集中在高行健獲獎後的兩年，推估是一時興起的研究熱潮。至於在學位論文方面也相當少，均以《靈山》的敘事、創作技巧為主要研究的核心，但有一篇由李柏儒所撰的碩士論文（註33），是以英雄旅程、榮格個體化歷程以及禪宗的觀點來看《靈山》，其鉅細靡遺地歸納《靈山》與前述觀點中相契合之處，並大量地以高行健的文學理論、相關文獻、高行健的生平穿插於其中。
總括來說，作者在這個階段看到了《靈山》的許多局部，這是由於《靈山》本身很龐雜。因此，每位評論者只能從一個向度來切入，譬如以情慾、道教、文化、禪等等的角度。此外，對於《靈山》的褒和貶相差甚大。如果《靈山》是一座山，有評論者認為該書所書寫的境界根本是在山腳下，是不入流的情慾小說、大雜燴式的小說；另有些評論者則認為，該書境界之高已達山頂的解脫、禪悟、大自由和大自在。只是無論是哪一種說法，都只引用《靈山》中寥寥幾段文字便加以論斷。作者對所有的相關資料是以理性觀之，所以這個層次是分辨性的，我們很容易會注意到這些資料的差異性所在，但並非是去分辨那些資料和作者所認識的《靈山》是否相同而所偏好。因為每篇創作的動機、相關文本作者們的背景、評論的角度都不同，所以是以開放的態度來閱讀相關資料，藉此延伸對《靈山》的觸角。
（三）同理的反思性閱讀：擬身走一趟《靈山》
在前面兩個階段的閱讀，不論是自己閱讀還是從他人的角度來閱讀，我們都一直是站在《靈山》的外部看《靈山》。這樣的姿態很理性，雖不批判但也很難貼近《靈山》的核心。所以，有一陣子一直無法體會《靈山》究竟想要言說什麼？作者甚至和指導教授說：「我走不進去《靈山》！」指導教授的引導與回應是：「你要讀的是《靈山》的心！」因為這個緣故，開始轉換閱讀的態度和方法，也就是與《靈山》進入反思性的對話。也只有放下過去的慣性閱讀習慣，並且敞開心胸進入《靈山》的世界，就像去聆聽周遭的人說話一般，讓自己與《靈山》的虛擬又真實的人稱一起經歷每一個情境，感其所感，悲其所悲。透過揣摩和想像，去體會那每一個虛擬人稱的情意波動狀態。所以，讀者和作者，以及文本的每一位化身者，慢慢地不分你我，如此閱讀時也不再自我設限，想像自己是高行健，投身在《靈山》的世界中。在這個過程，反而較先前更能感受到高行健說的那種心理狀態。人的心是如此的混亂、複雜，但有時又想要很單純、很安靜，而這些起起伏伏的感受，都是內蘊在我們身上的特質。
（四）彼我的創生性閱讀：此靈山非彼《靈山》
在經驗了前述的進入《靈山》的閱讀之後，作者察覺不能一直沉浸其中，也不能受限於所讀的文本資料，或侷限於前人的研究成果。作者認為這個階段的經驗不是去吸收，反而是放下。這對作者來說，是最困難的一個歷程。因為從小到大的閱讀經驗都不是這樣。在習慣了文本作為依靠、習慣標準答案之後，要自己創造時，顯得相當不放心、沒有自信，常常會懷疑自己，總想要攀在什麼資料上來詮釋所看到的《靈山》。指導教授曾鼓勵用不思惟的方式來取代慣性地閱讀，也鼓勵作者親近詩、歌、電影的世界。一開始作者並不清楚這樣會有什麼改變，但還是試著去讀比較接近生命的書，比如蔣勳的書，他的文字裡承載的是生命、經驗的美，是體會大於知識的感動。在某天忽然回想到自己最熱愛文學的時候是高中時代，當時為了躲避大學聯考的壓力，無論如何，堅持每週都要讀一本文學的書，直到考前三個月為止，沒有特定的目標，只要是文學均可；也還參加了文藝社，每週都能看一部電影，當時常常沉浸在電影的世界裡，和社團的人談的都是生命的問題。少年的作者熱愛寫作文、寫詩，乃至於最後推甄了彰師大國文系；突然間，那個總是在圖書館抱著文學類書籍就感覺快樂的女孩彷彿好遠好遠，作者忽然驚覺這幾年過於目標導向的生活，其實已慢慢地讓自己失去了「詩心」。如果不是為了探究《靈山》，就沒有這樣的機會停下來去檢視自己，找回那個曾經擁有詩心的自己。慣性的力量真的很強大，常常不自覺地靠向目標導向的另一個我，但至少藉由覺性閱讀，原來的習性出現了翻轉的可能。
在漸漸地體會到指導教授所說的要讀心的感覺後，開始試著與《靈山》進行對話。為什麼高行健要寫出這樣的經驗？這個經驗與他的生命有什麼關係？何以《靈山》所寫的經驗是一種普世的經驗？如果是普世的經驗，那與作者本身的經驗有何共鳴之處？儘管沒有經歷過類似高行健所生活過的動盪時代，也沒有被下放勞改的經驗，但是生命中也有壓抑、也有生命的難題，也試圖要突圍。比如作者曾經十多年的寒暑假都有去工廠當童工的經驗，但越到國高中時，愈來愈排斥。那種每天從八點工作到晚上十點的生活，根本令大腦無法思考，唯一有的就是身體的疲憊和微薄的薪資。長大後，才明白那稱為異化。所以，成長過程很拼命地讀書，不管讀得好不好，潛意識裡總覺得把書讀好就可以遠離異化的生活。此外，高中時代在高度的聯考壓力下，曾希望走入文學的世界裡，當時的閱讀雖然是一種逃避，但也是一種淨化。同樣地，高行健可能是因為生命太不自由了，所以終其一生的追求，都傾注在追求自由之上。我們生命中所關注的，往往是我們所欠缺的。那麼高行健如何去轉化不自由？用什麼方式轉化？轉化遇到的困難是什麼？透過諸如此類的對話，逐漸將對文本文字的關注移轉到成人生命轉化的焦點之上，也重新看到和別人不一樣的《靈山》。
八、無我湧現的心閱讀：從心觀照的《靈山》
彼我的創生性地閱讀提到作者感到最難的，其實是放下、不思惟。因為放下之後，不知道到底會出現什麼。在嘗試實踐覺性閱讀的過程，讀不懂的壓力、時間的壓力、擔心詮釋的不好的壓力等等，所形成的各種焦慮、不安常常取代了書寫過程中應該有的喜悅和創造。2015年指導教授建議可以嘗試打坐、書寫、小旅行等等，讓自己沉澱下來。於是到臺中普民精舍參加初級禪修的課程。在精舍的氛圍中，很自然地感到平靜、莊嚴；每次上完禪修課程後，感覺到心很自在。隨著靜坐的經驗增加，在日常生活裡也比較能注意到自己的起心動念，知道自己是在生氣、不安、貪戀等等，彷彿有另一個自己在觀察自己，但這些都在自己的內在之中。這個過程相當類似高行健所說的冷觀。靜坐的經驗讓作者感覺到我們的生活其實是心在作用的結果，人所受的苦常常也是自己造的因，回顧過去的人際交往中，終於看到了自己的不圓融之處，開始有所省思，不再把問題歸諸於他人，而是歸諸於自己的內在根源。當自己用什麼樣的眼光來看待同學、同事時，他們就會投射出自己所以為的樣子。靜坐也讓作者回到一個人的狀態，或者說是在打坐過程裡，感覺到自己就是一個意識而已，不是公務員、不是博士生，誰都不是，就僅僅是一個漂浮在沒有時空之中的意念而已，每當靜坐一結束，張開眼的剎那，感覺生命好像是要從零開始一樣。雖然靜坐的經驗不長，也很難清楚地說明白靜坐的影響，但每當禪修完的那天，心總是特別靜定，而能用自己的話書寫地很流暢，不容易卡住，也不像過去那樣，焦慮地要參考、讀什麼才下筆。
初始指導教授問作者為什麼要探究《靈山》，剛開始答不上來，但這個疑問變成我的內在聲音，不時就會跳出來問自己。由於種種的因緣讓自己走上現在的這條路，回想當初僅透過幾次對話，就希望能得到指導教授的指導；現今再回顧時，恍然發現自己無形中是不知不覺地希望在向生命的探索靠攏，只是沒想到要扭轉固著的思惟如此之難。經過一段時間的沉澱，某日黃昏獨自散步時，望著藍天白雲、綠草如茵，晚霞恍如旭日的場景中，一個聲音突然浮現出來：如果《靈山》是那麼難以進入的書，那麼能否卑微地藉由這探究過程找到一條既非歷史的，也全然非語言的，亦不是文化的，而是一條生命成長的途徑，讓更多人可以進入《靈山》？
當這樣的願景湧現後，再走進《靈山》和高行健的生命時，發現逐漸地能夠回歸到終極的生命關懷，也比較不會受到他人觀點的侷限，且更加能明白何以高行健寫《靈山》的時候看似是為了自己，但其成果卻關乎人的普世感受。在他最特定無目的下所書寫的作品，竟深深地連結了他人的生命，感動了他人，或許就是在那樣專注地追求自由中，他期待所有受到困境束縛的生命能和他一樣得到某種的轉化與昇華，方才成就了這部從自我出發卻終於無我的巨著。
在這五個層次的閱讀歷程，對於《靈山》均有著不同的感受。整個閱讀《靈山》的過程，經常在這五個層次間游移、拉扯，也感覺到越淺的閱讀層次力量越大。儘管作者實踐了這五個層次的閱讀，但即便是寫完論文的當下，都認為自己並不全然理解了《靈山》。每讀一回，都有不同的觸發，也隨著心境流轉會對不同的章回有不同的感受，而這或許便是一本好書的定義，能讓讀者在不同的時間讀都有不同的詮釋、不同的意義在生成。
九、結語：經典閱讀與覺性閱讀的無限對話
綜上兩位作者在經典閱讀與覺性閱讀的U旅程，我們相信經典之所以成為經典，在於經典的價值乃經歷各種思潮的考驗而歷久彌新。經典不僅是特殊時空環境的心靈創作，更是穿越時空、跨越種族與國界的智慧訊息。尤其在知識隨時可被取代與丟棄的時代，現代人往往身陷龐雜知識的泥沼而無法跨步向前，經典蘊含的無限智慧、深厚品格與超越情感，往往是人們知識的出路與身心的歇處。經典中的人文思想，也是知識過度分工的現代社會亟需重視與推廣；尤其科技的專業知識分子主導現代社會的此刻，如何藉由經典學習跨越專業素養的界限，乃至深入經典的人文思想與心靈智慧與不同的專業社群創造集體的智慧，應是化解科技文明危機的根本之道。
蔡耀明（註34）在論述自己研讀佛教經典的方法時，明確地指出文本解讀的目標是適切性（Pertinence）。適切性非關乎是否讀懂或是否讀對，而是解讀所依循的格局或參考架構是否適切。參考架構的適切性在消極上可以避免亂無章法地隨興閱讀，讓解讀能扎實地有步驟可循；在解讀的過程中，強調文本內涵的一貫性，也就是要讀通，要把文本語句所承載的和所要表達的感受、體驗、心態冀望、情操、道理、意義旨趣、價值、境界等等讀進去，以達到對文本一貫性的理解。這種解讀的一貫性不會一望便知，其往往是經由動態的、多層面、多角度的，乃至於是實踐的、超越性的閱讀才得以獲致。
經典文本的閱讀實則是一項浩大的工程，涵括了讀者身心狀態的自我觀照、培養文本閱讀的基本態度、閱讀框架的建立、咀嚼和推敲文本背後蘊藏的種種樣貌和意義。由此也足見文本的閱讀與詮釋實乃一體的兩面，兩者是憑藉著適切的研究觀點在不斷的進行推拉、調適，以開創彼此的新生命。因此，閱讀文本、詮釋文本的歷程，其實是一種層次性的、辯證的、反覆迂迴的過程。
走進經典世界的覺性閱讀，著重的是內在生命轉化歷程的不同層次，故可以實踐在個人、團體、社會等問題的深探。每一回的經典閱讀，可以說是一場領導自我以及自我對話的歷程，也是藉由經典的覺性閱讀領導自我重新看待已知的自我。由於人常受困於知見的執著或繫縛，故而所認識的、知道的我，其實是假我而非真我。透過探索自我的歷程，覺性閱讀者才能發現未知的自我、無知的自我。從另一面來看，若將覺性閱讀者的生命視為一個有機的系統、生命體，其內在生命將如何在自我的系統中達到湧現呢？假設以英雄的原型流射來看時，身為一個人的有機生命體中其實有著無數的原型存在；從此概念所演繹出來的是，覺性讀者是在和許多不同的自我相互影響、共同演化的，其所遭逢的種種善的、惡的、內在的、外在的、過去的、現在的、未來的、國家的、個人的、理性的、情感等諸多的豐富經驗，都是在協助自身從各種不同的面向去共同激盪和共同創生。
【附註】
| 註1： | 徐魯，〈守住經典這棵樹〉，《中國教育報》，2002年3月21日，第6版，http://www.jyb.com.cn。 |
| 註2： | 徐魯著，《重返經典閱讀之鄉》，（上海：上海教育出版社，2001）。 |
| 註3： | 劉夢溪，「今天為什麼要閱讀經典」，（2008年3月29日），引自劉夢溪的博客，http://blog.sina.com.cn/s/blog_4a169fd501008sn6.html。 |
| 註4： | 曾志朗，陳郁秀，「教育與文化」，天下遠見讀書俱樂部，2003年。 |
| 註5： | 魏承思，「重整中國文化斷層的宏圖大業──南懷瑾先生推動兒童中國文化導讀」，https://read01.com/zh-tw/zOGanB.html#.WiYkmrT1VTY。 |
| 註6： | 余一彥，〈辜鴻銘的西文學習法〉，《兒童中西文化導讀通訊》，1期（1997年），頁40-42。（本文摘自徐虹主編，《北大四才子》，長春：東北師範大學出版社，1997。） |
| 註7： | 余一彥，〈辜鴻銘的西文學習法〉，《文教新潮》，6卷3期（2001年9月)，http://www.tw.org/newwaves/63/1-7.html。 |
| 註8： | 王財貴口述；吳月蕙報導，〈尋找文化生命的源頭活水──王財貴與「十萬兒童讀經運動」〉，《中央日報》，1995年6月17日&18日，第19版。 |
| 註9： | 葉鵬飛，〈腹有詩書氣自華〉，《聯合早報》（新加坡），2002年11月10日，第29版。 |
| 註10： | 同上註。 |
| 註11： | 國立編譯館主編，《教育大辭書》，（臺北：文景書局，2000）。 |
| 註12： | 每日頭條，「做這些有趣的事可以讓孩子左右腦均衡發展哦，寶媽們快收走」，（2016年7月10日），https://kknews.cc/baby/8m86zg.html。 |
| 註13： | 同註1。 |
| 註14： | 同註1。 |
| 註15： | 彼得．聖吉（Peter Senge），奧圖．夏默（C. Otto Scharmer），約瑟夫．賈渥斯基（Joseph Jaworski），貝蒂．蘇．佛勞爾絲（Betty Sue Flowers）著；汪芸譯，《修練的軌跡：引動潛能的U型理論》（Presence: An Exploration of Profound Change in People, Organizations, and Society），（臺北：天下遠見，2006）。 |
| 註16： | C. O. Scharmer, Theory U: Leading form the Futures as It Emerges, (Cambridge, MA: SoL Press, 2007). |
| 註17： | 奧托．夏莫著；邱昭良，王慶娟譯，《U型理論》（Theory U: Learning from the Future as It Emerges），（北京：中國人民大學，2011）。 |
| 註18： | 同註16。 |
| 註19： | 同註16。 |
| 註20： | 奧圖．夏默（C. Otto Scharmer）著，《U型理論：感知正在生成的未來》（Theory U: Leading the Future as It Emerges），（杭州：浙江人民出版社，2013）。 |
| 註21： | 同註15。 |
| 註22： | 同註20。 |
| 註23： | 同註16。 |
| 註24： | 同註16。 |
| 註25： | 同註15。 |
| 註26： | 釋聖嚴著，《聖嚴說禪》，（臺北：法鼓文化，1996）。 |
| 註27： | 同註16。 |
| 註28： | 同註15。 |
| 註29： | ancaspari, Shifting Personal Reality, (January 5, 2013). Retrieved May 11 2015 from https://mindshiftintegral.wordpress.com/2013/01/05/shifting-personal-reality/comment-page-1/. |
| 註30： | 同註16。 |
| 註31： | 許炎初，「敬回富雄 關於生命之五層次論和引動潛能的U行理論之對應」，（2010年3月24日）。2011年8月1日取自：http://lms.ctu.edu.tw/s0023/doc/7259。 |
| 註32： | 同註16。 |
| 註33： | 李柏儒撰，〈靈山的探索──高行健及其《靈山》研究〉。（碩士論文，國立中正大學中國文學所，2009）。 |
| 註34： | 蔡耀明著，《佛學建構的出路：佛教的定慧之學與如來藏的理路》，（臺北：法鼓文化，2006）。 |
參考書目
| 周 | 應之，〈英語學習從莎士比亞開始〉，《中國教育報》，2003年。http://www.elight.net.cn，2003年7月14日，11:34。 |
| 劉 | 家齊，錢佳慧採訪；劉家齊撰文，「專訪王財貴教授。經典教育急先鋒」，多維新聞網，http://www.chinesenewsnet.com。 |
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